陶行知生活于 1891 年至 1946 年的中国，这一时期，清政府覆灭，中华民国建立，军阀混战不止，国家在抗日战争中面临生死存亡之境。彼时，中国经济发展滞后，教育资源极度匮乏，国民文化素质普遍偏低。这是一个内忧外患交织、社会动荡不安却又充满变革思潮的时代。

陶行知的教育理论深受中国传统心学以及西方哲学教育思想的影响。他将王阳明的 “知行合一” 加以引申提升，凝练为 “行是知之始，知是行之成” 这一高度注重实践性的教育教学理论；同时，以杜威的 “教育即生活，教育即生长” 教育理论为基础，创新发展出更契合当时中国国情的 “生活即教育，社会即学校” 教育理念。

研读《陶行知教育名篇教师简读》之后，对这位人民教育家在实践教育中践行知行合一、深耕乡村教育以及对教育工作无私奉献精神的完美诠释，深感无比敬仰。

一、提出教育要 “知行合一” 并与生活接轨的理念

（一）教育实践导向性

陶行知深刻剖析当时中国的教育现状，对实际教育教学进行深入反思。他大力强调教育实践的重要性，主张教育理论应与实践紧密结合，学生需在实践活动中进行学习，以此提升实践能力和解决实际问题的能力，进而实现学习效果的优化。例如，学习游泳时，单纯在课堂上讲授游泳姿势和动作，远不如让学生在水中实际学习，同时给予其游泳动作及姿势的指导；在课堂里介绍如何使用锄头，也比不上在田地里使用过程中，指导学生如何省力以及正确的使用方法。在实践中学习，理论知识会更加直观且更容易被掌握。

陶行知认为教育是教人发明工具、制造工具、运用工具，这与当今教育教学注重培养学生实践能力的理念不谋而合。学校课程可以通过实践活动、项目学习等方式，让学生亲自动手操作，学会发明、制造和运用工具，从而提高他们的实践能力和创新精神。

（二）生活是教育的中心，教育改变生活，社会是一所大学校

生活是教育应当遵循的源泉，生活中需要学生了解掌握哪些知识，教育就应当传授这些知识，教育绝不能脱离生活。陶行知在阐述 “生活即教育” 时，指出教育应与民众的生活息息相关，并点明当时中国教育界存在 “老八股”“洋八股” 的弊端，认为这些教学内容脱离了现实生活。

当时的中国教育实际上脱离了社会和民众生活的需求。陶行知通过实地考察和亲身实践参与，提出中国教育要与社会发展相结合、与民众生活相融合的观点，有力地扭转了当时的教育方向，明确了 “应该教什么，应该学什么”。通过改良教育，可以让民众学到更多知识和技能，进而改善生活条件，更好地融入社会。

陶行知认为社会本身就是一所包罗万象的大学校，社会中的各种场所处处皆有学问，处处皆可学习。例如，学生可以通过观察钟表匠拆修钟表的过程，学习安装步骤；通过参观工厂了解生产流程和工业技术等。所以说，他的艺友制教育理念，其实是 “生活即教育，社会即学校” 理论的延续，与现今教育开展的观摩、研学等教育教学活动类似，即教学做合一。

二、推动普及教育和平民教育的实践开展

（一）陶行知的普及教育和平民教育理念打破了传统教育中对受教育者的种种限制，使教育不再是少数人的特权。无论贫富、智力高低、年龄大小，每个人都有机会接受教育，极大地促进了教育公平。在当时的社会背景下，这一理念为广大底层民众和弱势群体打开了学习知识的大门，为他们提供了改变命运的契机。

（二）建设适合乡村实际生活的生活教育与现今实施校本课程相融合。例如，在乡村学校，可以开发与农业生产、乡村文化等相关的校本课程，让学生在学习中了解家乡的实际情况，培养他们对家乡的热爱和责任感。

三、倡导教育学生的目标为 “追求真理，成为真人”

（一）陶行知提倡学生在学习过程中，要敢于对既定的观念和理论提出质疑，通过独立思考和实践去验证真理。要求学生在追求知识学习中，成为一个真实的人，不虚伪、不做作，能够真诚地对待他人和自己，对社会有责任感和担当。

（二）在《师范教育之彻底改革》一文中，陶行知先生对师范教育进行了深刻反思，强调师范学校不应再培育出书呆子，师范生要摆脱书呆子式的训练束缚，社会也不应让青少年受书呆子文化的同化影响。书呆子式的教育注重死记硬背书本知识，缺乏实践能力和创新精神，与现实生活脱节。

（三）他倡导注重试验的教学法，从赫尔巴特的四段教授法，到杜威思想分析，从理论到教育教学实践中总结出七层教学环节，从提出问题到分析问题成因，再到探索解决方案、预测实施效果、实践应用、评估效果和总结经验。这种教学方法注重培养学生的问题解决能力和创新思维，让学生在实践中学习和成长，从而达到教育学生 “追求真理，成为真人” 的学习目标。

四、以自身诠释教育工作者应具备的教育境界

（一）对不同类型教育家的批判与理想教育家的标准

陶行知批判了政客教育家、书生教育家和经验教育家的种种不足，提醒我们，教育工作者不能仅仅局限于某一种单一的角色，而应该避免成为只追求权力、只注重书本知识或盲目行动的人。

陶行知提出，敢于探索新理论和能够吃苦到偏远地方任教，是第一流的教育家，这两个标准体现出陶行知对教育工作者的要求，要求他们不仅要有理论素养，还要有实践勇气和改变社会的责任感。

（二）农村教师的要求与教师专业标准

陶行知提倡农村教师应具备农夫的身手、科学的头脑和改造社会的精神。农夫的身手意味着要实践于生活环境，农村教师要参与农活，了解农村生活，与农民建立联系，这样才能更好地教育农村学生。科学的头脑则要求教师具备科学知识和思维方法。改造社会的精神强调教师要通过教育改造农村的落后状况。他提出的教师专业标准是对教师从事教育教学工作的规范和要求，为今后的教育教学制定提供了重要的参考。

他认为，教师不仅要关注学生的学习，还要关注社会的发展变化。要主动引导社会形成正确的娱乐走向，避免不良娱乐对学生带来负面影响。教师的责任不是在教，而是在教学生学会学习的能力。教师在教学的过程中还要不断地自我学习，这与现今教育界的继续再教育实施理念相通。

（三）教师要具有 “捧着一颗心来，不带半根草去” 的教育精神

陶行知提倡教育者要常自新、常全新，在不断创新的过程中，形成新型教育，好的教育方法需要在教育活动实践中逐步完善。并强调教师需具备无私奉献精神才能完成强国育民的伟大事业。他的一生，就是对教育事业开拓的一生。

陶行知提出，用每天的一举一动引导学生达到最高尚、最完备、最能永久、最有精神的地位，才是好学生。这一标准强调了学生的品德修养和精神追求，要求学生不仅要有知识和技能，还要有高尚的道德品质，提出接受教育不分地方、不分时间，任何人都是教育对象的思想。

五、陶行知教育思想的局限性和价值意义

（一）对传统教育的批判过于绝对化倾向

陶行知的生活教育思想，在一定程度上受到美国权威实用主义思潮的影响，模糊了教育与生活、学校与社会、教育与实践之间的本质界限。过分简化了这些复杂关系，忽视了教育、学校及教学所独具的特殊性，从而削弱了学校教育和教师的主导地位，并低估了系统文化科学知识学习的重要性。这一理论构建中，固然蕴含着对教育现状的深刻反思，但也难免带有一定的理论局限性。例如，在推行生活教育的过程中，若未能妥善处理好知识系统性与实践性的关系，便可能导致学生在某些学科领域的知识掌握上显得零散而不够扎实稳固。

同时，陶行知对于东西方文化的态度也较为片面。诚然，中国的国情与文化传统与西方国家存在显著差异，但这并不意味着中国传统文化一无是处，也不意味着要过度西化。陶行知提出的 “用批评态度，介绍外国文化，整理本国文化” 的观点，虽旨在倡导一种理性的文化交流态度，但在实际操作中仍需谨防走向另一个极端。

（二）对现代教育的价值意义

陶行知的教育思想对现代教育具有多方面的启示和借鉴意义。他提出教师要以徒弟的心态去教育学生，要以博全的学识、仁爱之心引导学生热爱学习。在教育目标上，要注重培养学生的综合素质；在教育资源的利用上，要充分发挥社会的教育功能，实现学校教育与社会教育的有机结合。这与现今教育施行的家庭、学校和社会相结合的教育理念相融合。

总之，陶行知的教育思想虽存在一定的局限性，但仍对中国近代教育的改革和发展产生了巨大的影响。他的普及教育观点在今天仍具有重要的指导性和价值意义。他的教育理念旨在培养具有实践能力和创新精神的人才，推动了中国教育的现代化进程，也向世界教育展示了中国教育智慧。陶行知，犹如一把火炬手，照亮并指引着中国教育的发展之路。

2024 年 10 月 13 日 读后感 张小伟