在理解大单元的过程中，很多一线老师存在疑问，教材单元不就是大单元吗？大单元到底是什么？

我认为，新教材中现有的单元划分更加清晰，但还不能与大单元划等号。教学中的单元大多是课程内容与课程资料的汇总集合，遵循的是学科逻辑。不同于教材中现有的单元，大单元是一个完整的学习事件或学习故事，是一个微课程。既然是微课程，就要包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素。所以说，大单元（又称课程单元）是一种"素养"单元，而不是"内容"单元。 "单元"是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。

华东师范大学崔允漷教授将课程单元与建筑单元做过类比，认为课程单元是以大观念、大情境、大任务统整课程内容，而不是课程内容本身。所以说，教材中的现有单元是一线教师进行大单元教学设计的内容基础。

在我看来，大单元教学的典型特征体现在以下四个方面：

一、大单元教学要指向大观念的形成。大观念（big idea）是舶来品，在传统的教学语境中，我们更愿意表述为单元立意或单元的育人价值。作为立德树人的关键课程，初中思政课有一定的特殊性，它的本质是一种价值观教育。因此，与物理化学中的大观念不一样，思政学科中的大观念更倾向于是一种价值观念。最理想的教学状态是，一个单元学习结束后，学生能够自觉认同并主动践行这一单元的大观念。在此基础上，教师能够帮助学生形成大观念为核心的知识技能结构化，教书与育人两不误。指向大观念的教学有一个很重要的理念就是"知识技能是基础，大观念是目的。教书是为了育人。"需要指出的是，大观念不是教师教给学生的，不是教师告知学生的，其实教师这样做了也没用。因为大观念是不可被告知的，只能是学生在实践体验中主动建构起来的。传统教学中，教师一课时一课时的上完，最后教师引导学生来个单元总结，形成的是单元知识结构。站在学生的视角，这能否做到单元内容的融会贯通，进而生成概念性理解，不好说。因为学生在平时学的太碎了，碎片化的东西集合起来仍然是碎片化的东西，有形无神。学习笔记做的板板正正，认认真真，但掌握的是死知识，既不能解题，也不能解决问题。

二、在大单元教学中，既然是为"大观念"而教，那就要从大处着眼设计大单元教学。从大处着眼，首先需要教师做到创设大情境，我眼中的大情境应该是真实的、有意义的、具有整合性的情境。因为真实，所以学生充满着探究兴趣，能感知到学习的意义。因为整合，所以大情境中蕴含着多样的探究内容和多维的探究角度，可以形成序列化的探究任务，能够让学习持续探究下去。寻找合适的大情境不是一件的容易的事儿，难就难在既要与单元内容相契合，又要激发起学生的探究兴趣，还要具有一定的社会意义与价值。其次基于大情境设计大任务，适切的大任务自然蕴含在大情境之中，大任务的设计要考虑单元的基本问题或本质问题。大任务要有一定的探究性，可以分解为相互关联的子任务。其中，子任务的设计不是线性的，而是基于学生的学习逻辑进行设计的，是生成式的、动态的。此外，子任务之下应是一个一个具体的学习活动，按照张华教授的建议，子任务的设计可以遵循探究六循环的模式：进入探究-探究发现-得出结论-深入探究-梳理结论-知行合一。探究六循环根据学习的实际情况可以进行灵活调整，不必固执死板。

三、大单元教学，核心素养（学科大观念）是育人目标，真实情境是活动载体，领域知识是必要基础，学习方式的变革是根本途径。无论大单元教学设计的多么精致，如果落实到每一节课堂上，没有教师教与学生学的优化与转变，一切美好的设想都是空想。为什么这么说呢？传统课堂中的教与学，是以教师的教为主体，以严格的课堂组织为保障，学生以掌握学科的核心知识和基本结构为主要目的，最终服务于考试评价。在原有注重复述、再现课程内容的考试评价时代，这一做法是可行的，因为熟能生巧，勤能补拙。但在注重概念性理解的时代，学生要具备综合运用所学知识、技能和学科观念解决问题的素养，这是在传统的教师讲、学生听的课堂中培养不起来的。这种素养只能在做事（解决真实性问题）的过程中得以养成。做事，用今天的话来说，就是学科实践，让学生像学科专家一样思考与行动。无论是哪个学科的专家，学科实践的核心一定是（合作）探究，注重深度体验，经历知识产生的完整历程，在这一过程中自主建构认识与理解。今天听大单元教学的课堂，就要看学生能否在课堂上"动"起来，动嘴、动手、动脑、动心。一动不动的课堂，不是素养导向的课堂。大单元教学，倡导"致广大而尽精微"，"精微"就体现在每一节课的"学科实践"设计中去。

四、大单元教学，不是让学生默默的学习，偷偷的掌握，然后在考试中大显身手，而是在单元学习过程中就能通过真实性表现任务，让学生的素养得以表现出来，并让学生的思维可视化，从而让老师知晓学生的学习情况，也便于教师的评价与指导。如何让学生的素养表现出来呢？这就需要教师根据学科大观念设计表现性事件或表现性任务，学生可以通过口头作答、课件分享、作品呈现、模型制作、举例论证等方式呈现自己的理解。这就是表现性教学观。认知性学科表现着上，表现性学科理解着上。所以，教师在设计表现性任务时，就要考虑给学生表现理解的机会，通过给学生设置具有开放性、探究性、挑战性的问题、任务或项目，让学生深度参与到学习探究中去，在做中学，合作中学，创造中学，让学生在表现素养中发展素养，实现学习任务、教学任务与评价任务的一体化设计。在任务设计的基础上，量规设计就很重要，它是教师开展教学评价的依据。在大单元教学中，有些量规可以提前给到学生，发挥"评价是为了学习"的引导作用，有些量规需要教师内化于心，便于在与学生对话、交流、追问与引导中，推动学生观点的迭代与理解的深入。

说实在话，在教学实践中，教师能深刻领会大单元教学典型特征中的某一个特征，课堂教学都会有很大的改变。遗憾的是，这样的课堂依然还是不常见。